Archive for 30 abril 2008

MICHEL FOUCAULT

 

Foucault se resistía a las biografías, argumentando por un lado la constante evolución de su personalidad y por el otro el hecho de que sus obras le daban ya una existencia pública. Solía decir:

“No me pregunten quién soy y no me pidan que siga siendo el mismo”

Vida Temprana 

Paul-Michel Foucault nació en 1926, en Poitiers, Francia. Su padre, Paul Foucault, era un cirujano eminente y esperaba que su hijo siguiera sus pasos. Foucault eliminó ‘Paul’ de su nombre por motivos no muy claros. Su educación temprana fue una mezcla de éxitos y mediocridad hasta que ingresó en el colegio jesuita Saint-Stanislaus, en el que fue un alumno destacado.

Durante este periodo, Poitiers era parte de la Francia de Vichy y posteriormente sería ocupada por Alemania. Después de la guerra, Foucault logró entrar a la prestigiosa École Normale Supérieure de París, la principal entrada a una carrera académica en Francia. A los 16 años hizo pública su homosexualidad y estableció una relación con Paul Richester.

L’École Normale Supérieure 

La vida personal de Foucault en L’École Normale Supérieure fue difícil —sufrió de agudas depresiones, e incluso intentó suicidarse. Fue llevado a un psiquiatra. Tal vez de aquí provenga su posterior fascinación con la psicología. Así que, además de su licenciatura en filosofía, también obtuvo una en psicología, de reciente creación en Francia. Ahí se involucró en el brazo clínico de la disciplina y conoció a pensadores como Ludwig Binswanger.

Como muchos normaliens, Foucault fue miembro del Partido Comunista Francés de 1950 a 1953. Su mentor Louis Althusser lo indujo a ingresar al partido. Salió debido a sus preocupaciones acerca de lo que pasaba en la Unión Soviética bajo Stalin. A diferencia de la mayoría de los miembros del partido, Foucault nunca participó activamente en su célula.

Sus inicios 

Foucault pasó su agrégation en 1950. Tras un breve período de cátedra en la École Normale, aceptó un puesto en la Universidad de Lille, donde enseñó psicología de 1953 a 1954. En 1954 publicó su primer libro, Maladie mentale et personnalité, trabajo del que renegaría más adelante.

Foucault se dio cuenta rápidamente de que la enseñanza no era lo suyo y se exilió de Francia por un tiempo. En 1954 sirvió como delegado cultural de Francia en la Universidad de Uppsala, en Suecia (una posición arreglada por Georges Dumézil, quien se convertiría en amigo y mentor). En 1958 Foucault salió de Uppsala y ocupó puestos brevemente en Varsovia y la Universidad de Hamburgo.

Foucault regresó a Francia en 1960 para terminar su doctorado y asumir un cargo en filosofía de la Universidad de Clermont-Ferrand. Ahí conoció a Daniel Defert, con quien formó pareja por el resto de su vida. En 1961 obtuvo su doctorado mediante dos tesis (como se acostumbra en Francia). Su tesis ‘principal’ se titulaba Folie et déraison: Histoire de la folie à l’âge classique (Historia de la locura en la época clásica) y la ‘secundaria’ consistía en la traducción y comentarios de Antropología desde un punto de vista pragmático de Kant. Folie et déraison fue muy bien recibida. En 1963 publicó Naissance de la Clinique (El nacimiento de la clínica), escribió un ensayo sobre Raymond Roussel y volvió a publicar su libro de 1954 (titulándolo ahora Maladie mentale et psychologie) del que volvería a renegar más tarde. Cuando Defert fue enviado a Túnez para su servicio militar, Foucault consiguió un puesto en la Universidad de Túnez en 1965. En 1966 publicó Les Mots et les choses (Las palabras y las cosas), que fue bastante popular a pesar de su dificultad y tamaño. Este libro marcó su más alto interés en el estructuralismo, y Foucault se agrupó rápidamente con intelectuales como Jacques Lacan, Claude Lévi-Strauss y Roland Barthes para conformar la nueva ola de pensadores que destronaría a los existencialistas de Jean-Paul Sartre.

Todavía estaba en Túnez cuando estallaron las revueltas del Mayo francés, y una revuelta local previa tuvo mucho impacto para él. En el otoño del mismo 1968 regresó a Francia y publicó L’archéologie du savoir (La arqueología del saber) —en respuesta a sus críticos— en 1969.

Post-1968: Foucault el activista

Tras los eventos del Mayo Francés, el gobierno de ese país creó una nueva universidad experimental en Vincennes. Foucault se convirtió en la primera cabeza de su departamento de filosofía en diciembre de ese año, y reclutó principalmente a jóvenes académicos izquierdistas. El radicalismo de uno de ellos (Judith Miller), provocó que el ministerio francés retirara la acreditación del departamento. En esa época Foucault fue notorio por unirse a estudiantes en tomas de facultades y en sus enfrentamientos con la policía.

La estancia de Foucault en Vincennes fue breve, ya que en 1970 fue electo al grupo académico más prestigiado de Francia, el Collège de France, para la cátedra Historia de los sistemas de pensamiento. Se involucró aún más en la política, sobre todo a raíz de que su pareja, Defert, se había unido al grupo ultra-maoísta Gauche Proletarienne, con el que Foucault tuvo una subsecuente relación distante. Foucault ayudó a fundar el Prison Information Group (Groupe d’Information sur les Prisons-GIP) para ayudar a los prisioneros a hacer públicos sus reclamos. Su politización se manifestaría en su trabajo con Surveiller et Punir (Vigilar y Castigar), que narra las micro-estructuras de poder formadas en las sociedades industrializadas a partir del siglo XVIII, especialmente en las prisiones y las escuelas.

Foucault sobre la edad del consentimiento 

Artículo principal: La ley del pudor

Michel Foucault tiene también alguna participación en la vida política. En 1977, cuando una Comisión del Parlamento francés discutía una reforma del Código Penal Francés, él firmó una petición junto a Jacques Derrida y Louis Althusser, entre otros, pidiendo la anulación de algunos de los artículos de la ley para despenalizar todas las relaciones consentidas entre los adultos y los menores de quince años (la edad de consentimiento en Francia). El creía que el sistema penal sustituía el castigo de los actos criminales por la creación de la figura de un individuo peligroso para la sociedad (sin tener en cuenta el verdadero crimen), y predijo que vendría una sociedad de peligros, en la cual la sexualidad sería una especie de peligro errante, un “fantasma”. Enfatizó que eso sería posible gracias al establecimiento de un “nuevo poder médico”, interesado en obtener los beneficios que provienen del tratamiento de estos “individuos peligrosos”.

Sus últimos años 

Para finales de los setenta el activismo político en Francia decayó, y la mayoría de los maoistas cayeron en la desilusión. Muchos de ellos tuvieron un cambio rotundo en sus posiciones ideológicas, y se volvieron los ‘Nuevos Filósofos’, quienes citaban con frecuencia a Foucault como su principal influencia. Estatus que provocaba sentimientos encontrados en Foucault. En esta época Foucault inició su obra monumental sobre La historia de la sexualidad, que nunca terminaría. Su primer volumen, La voluntad de saber, fue publicado en 1976, y tiene mucho en común con Vigilar y castigar. El segundo volumen, así como el tercero, no aparecieron sino hasta ocho años después, y sorprendieron a sus lectores por su estilo relativamente tradicional, su tema de estudio (textos clásicos griegos y latinos) y su aproximación, particularmente la concentración de Foucault en el sujeto, un concepto que había tendido a denigrar previamente. Foucault muere en París debido a una enfermedad relacionada con el SIDA en 1984.
 

Su obra 

Sus obras, desde Historia de la locura en la época clásica a La Historia de la Sexualidad (inconclusa a su muerte) se ubican dentro de una filosofía del conocimiento. Sus teorías sobre el saber, el poder y el sujeto rompieron con las concepciones modernas de estos términos, por lo que es considerado un postmodernista. Aunque a Foucault no le interesaba la etiqueta, argumentando que prefería discutir la definición de ‘modernidad’. Sus primeras obras (Historia de la locura, El nacimiento de la clínica, Las palabras y las cosas, La arqueología del saber) seguían una línea estructuralista, pero se le considera generalmente como un postestructuralista debido a que a pesar de que compartía con el estructuralismo algunas líneas de pensamiento, careció siempre de la pretensión de cientificidad característica de esta corriente, recalcando el abismo que se abre entre “las palabras y las cosas”. Además de estos libros, se han publicado transcripciones de algunos de sus cursos dictados en el College de France y numerosas entrevistas.

Poder 

Foucault trata principalmente el tema del poder, rompiendo con las concepciones clásicas de este término. Para él, el poder no puede ser localizado en una institución, o en el Estado, por lo tanto, la “toma de poder” planteada por los marxistas no sería posible. El poder no es considerado como algo que el individuo cede al soberano (concepción contractual jurídico-política), sino que es una relación de fuerzas, una situación estratégica en una sociedad determinada. Por lo tanto, el poder, al ser relación, está en todas partes, el sujeto está atravesado por relaciones de poder, no puede ser considerado independientemente de ellas. El poder, según Foucault, no sólo reprime, sino que también, produce efectos de verdad y produce saber.

Michel Foucault señala el surgimiento de un biopoder que absorbe el antiguo derecho de vida y muerte que el soberano detentaba y que pretende convertir la vida en objeto administrable por parte del poder. En este sentido, la vida regulada debe ser protegida, diversificada y expandida. Su reverso, y en cierto sentido su efecto, es que para tales efectos es necesario justamente contar con la muerte, ya sea en la forma de la pena capital, la represión política, la eugenesia, el genocidio, etc, como una posibilidad que se ejerce sobre la vida por parte del poder que se fundamenta en su cuidado. Foucault distingue dos técnicas de biopoder que surgen en los siglos XVII y XVIII:

  • Anatomopolítica. Se caracteriza por ser una tecnología individualizante del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Está basada en la disciplina como instrumento de control del cuerpo social penetrando en él hasta llegar hasta sus átomos; los individuos particulares. Vigilancia, control, intensificación del rendimiento, multiplicación de capacidades, emplazamiento, utilidad, etc. Todas estas categorías aplicadas al individuo concreto constituyen una disciplina anatomopolítica.
  • Biopolítica. Tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por procesos y leyes biológicas. Esta entidad biológica posee tasas conmensurables de natalidad, mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc, que pueden usarse para controlarla en la dirección que se desee. De este modo, según la perspectiva foucaultiana, el poder se torna materialista y menos jurídico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a través de las técnicas señaladas, con el cuerpo y la vida, el individuo y la especie.

Cabe agregar que el punto de articulación entre ambas técnicas radica en el control del sexo como mecanismo de producción disciplinal del cuerpo y las regulaciones de poblaciones. Para el autor, el desarrollo del biopoder y sus técnicas constituyen una verdadera revolución en la historia de la especie humana, ya que la vida está completamente invadida y gestionada por el poder y fue fundamental para la expansión del capitalismo al crear los instrumentos para la inserción “controlada de los cuerpos en el aparato de producción y mediante un ajuste de los fenómenos de población a los procesos económicos” que generó una expansión inaudita de la acumulación de capital. Aún más, lo inédito es que lo biológico se refleja en lo político, produciendo que la existencia vital entre de lleno en la modernidad, ya que los humanos, en función del poder que los rige, se juegan la vida en la política. Los efectos del biopoder hicieron que las sociedades se volvieran normalizadoras usando como pretexto la ley, y las resistencias a dicho poder entraron al campo de batalla que éste delimitó previamente, ya que se centraron justamente en el derecho a la vida, al cuerpo, desplazando a otros objetos de luchas.[1] En el plano de la subjetivación la modernidad se sirvió del poder pastoral. Dicho concepto hace referencia a cómo el estado moderno integró en sí una antigua forma de poder creada por las instituciones cristianas. Éstas se relacionan con los individuos y la comunidad de forma pastoral, es decir, se preocupa de todos y cada uno por separado (en una relación individual como en la confesión y el circuito de los sacramentos) durante toda su vida, para asegurar su salvación en el más allá, en oposición al poder político que es inmanente. Dicho poder se ejerce explorando y guiando las almas y conciencias de los individuos produciendo una verdad de sí. El estado moderno subsumió algunas de estas características creando una matriz de individualización, que pretende que esta salvación del individuo se convierta en un aseguramiento de su vida cotidiana frente a la incertidumbres de la reproducción material de la vida. Las funciones pastorales fueron asumidas por diversos funcionarios e instituciones del estado; policías, maestros, médicos, psiquiatras, etc, y por el tejido social mismo, particularmente la familia. El resultado es la producción deliberada de una forma de subjetividad. La sociedad en su conjunto fue movilizada por el estado y sus instituciones para asumir las tareas pastorales, que son, en definitiva, relaciones de poder que lejos de competir entre ellas, provocan una sinergia eficiente gracias a una adecuada delimitación por parte de las instituciones y las disciplinas en su penetración de los individuos. Más sobre este concepto en “Omnes et singulatium: hacia una crítica de la razón política” En “La vida de los hombres infames.” Edit. La Piqueta, 1990. Igualmente, “La filosofía analítica de la política.” En Foucault, M. “Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Volumen III.” Op. Cit. Pág. 124 y siguientes. Finalmente, “El sujeto y el poder.” En Dreyfus, Hubert y Ravinov, Paul. “Michel Foucault; más allá del estructuralismo y la hermenéutica.” Edic. de la UNAM. México D.F. 1998. Pág. 232 y siguientes. También, Christian Retamal. “Crisis y pespectivas del pensamiento utópico en el contxto de la globalización”. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. 2003. Sobre las aplicaciones políticas actuales de estas ideas C. Retamal; “Las fronteras como gestión de la fluidez existencial”. En el Rapto de Europa, nº 4[1]. . Para las derivaciones del pensamiento de Foucault en otros pensadores ver metáfora del jardinero

Discursos 

Desarrolló una Teoría del discurso, que utilizó para problematizar instituciones como hospitales, manicomios, prisiones y escuelas. Su análisis no se centra únicamente en el aparato coercitivo y en su funcionamiento, sino en los discursos, es decir, el lenguaje de las disciplinas que definen qué es un ser humano. Se trata de los lenguajes de la burocracia, de la administración, de la medicina o del psicoanálisis; en definitiva, los lenguajes del poder —los cuales no son descriptivos sino normativos, puesto que definen y disponen— tienen el poder de excluir al individuo del cielo de la sociedad y de determinar las condiciones de su admisión en ella: capacidad jurídica, conciencia moral, formación, o disciplina. Al igual que Theodor Adorno, plantea el binomio de lenguaje y poder, y denomina discurso a estos sistemas de dominación con límites y competencias perfectamente definidos.””Texto en negrita’190.49.242.29 (discusión) 23:11 16 abr 2008 (UTC)

Brevísima revisión a sus trabajos

El nacimiento de la clínica

El segundo trabajo importante de Foucault fue publicado en 1963 en Francia. El libro traza el desarrollo de la medicina, específicamente la institución de la clínica. Uno de los temas centrales es el de la observación o mirada atenta (regard).

Foucault explica que el nacimiento de la clínica privada lo llevaron a cabo para evitar la “mirada pública” del médico, la que constituía al paciente en un objeto de estudio universal, para el futuro, para otra generaciones, para el desarrollo de la ciencia. Los ricos, digamos, elaboran la clínica para resguardarse de la mirada impúdica de la ciencia, y llevarse sus enfermedades, fiebres y miedos con ellos.

Las palabras y las cosas

Publicado en 1966, empieza con una larguísima discusión de Las Meninas del pintor español Diego Velázquez, en atención a su complejo juego de miradas, ocultamientos y apariciones. De ahí desarrolla su argumento central: que todos los periodos de la historia poseen ciertas condiciones fundamentales de verdad que consituyen lo que es aceptable como, por ejemplo, el discurso científico. Foucault argumenta que estas condiciones de discurso cambian a través del tiempo, mediante cambios generales y relativamente repentinos, de un episteme a otro.

Las palabras y las cosas, profunda reflexión sobre el ser hablante, o mejor dicho ser hablado, el universo humano y la posibilidad humana de conocimiento, se inspira en la lecturas de Foucault de la obra de Jorge Luis Borges. Les mots et les choses es una obra capital, dentro de la significativa labor intelectual de Michel Foucault, y puso al autor en el primer plano intelectual en la historia del pensamiento. Jean-Paul Sartre criticó a Foucault como el ‘último bastión de la burguesía’ a propósito de esta obra de gran importancia.

La arqueología del saber 

Publicado en 1969, este volumen representa la principal aventura de Michel Foucault en metodología. Lo escribió para lidiar con la percepción que se tenía de Las palabras y las cosas. Hace referencia a la filosofía analítica angloamericana, en particular a la teoría del acto discursivo. Foucault dirige su análisis hacía la oración, la unidad básica del discurso que considera ignorada hasta ese momento. Las oraciones dependen de las condiciones en las que emergen y existen dentro del campo del discurso. No son proposiciones, ni declaraciones ni actos discursivos. En su análisis, Foucault considera los actos dicursivos serios en cuanto a su análisis literal, en lugar de buscar algún significado más profundo. Es importante notar que Foucault reitera que su análisis es una táctica más, y que de ninguna manera está tratando de desplazar o invalidar otras formás de analizar el discurso. La postura de Foucault respecto de las oraciones es radical. No sólo elimina cuestiones sobre verdad, sino inclusive cuestiones de significado. En lugar de buscar el origen del significado en algún sujeto trascendental o en relación con las prácticas aceptadas, Foucault niega que el significado tenga importancia alguna en su trabajo. Su estrategia es describir en detalle cómo surgen las afirmaciones de verdad, qué fue lo que de hecho se dijo y escribió, y cómo esto encaja en la formación de los discursos. Quiere evitar toda interpretación y alejarse de los objetivos de la hermenéutica. Esta postura permite que Foucault se aleje del punto de vista antropológico y se enfoque en el papel de las prácticas discursivas. Renunciar al significado pareciera acercar a Foucault al estructuralismo. Sin embargo, él se rehusa a examinar a las oraciones fuera de su papel en la formación discursiva y también se rehusa a examinar posibles oraciones que podrían surgir de tal formación. De aquí surge su identidad como historiador, pues sólo le interesa describir oraciones que, de hecho, ocurrieron en la historia. Todo el sistema y sus reglas discursivas determinan la identidad de la oración; por lo tanto, no tiene sentido distinguir las oraciones posibles de las ocurridas. Sólo las oraciones que de hecho ocurren son las que pueden ocurrir en un sistema discursivo. Así que uno debe meramente describir sistemas específicos que determinan qué tipos de oraciones pueden surgir.

Vigilar y castigar 

Surveiller et punir: Naissance de la prison se publicó en 1975. El libro empieza con una descripción muy gráfica de la ejecución pública del parricida Damiens en 1757. Contra esta, Foucault expone una prisión gris, 80 años después y busca entender cómo pudo ocurrir tal cambio en la forma de castigar a los convictos en un período tan corto.

Estas dos formas de castigo tan contrastantes son dos ejemplos de lo que Foucault llama “tecnologías de castigo”. La primera, la tecnología de castigo ‘monárquica’, consiste en la represión de la población mediante ejecuciones públicas y tortura. La segunda, el “castigo disciplinario”, según Foucault, es la forma de castigo practicada hoy día. El castigo disciplinario le da a los “profesionales” (psicólogos, facilitadores, guardias, etc.) poder sobre el prisionero: la duración de la estancia depende la opinión de los profesionales.

Foucault compara la sociedad moderna con el diseño de prisiones llamadas “Panopticón” de Jeremy Bentham (que nunca fue construida, pero sí fue tomada en cuenta): en el panopticón, un solo guardia puede vigilar a muchos prisioneros mientras el guardia no puede ser visto. El oscuro calabozo de la pre-modernidad ha sido reemplazado por la moderna prisión brillante, pero Foucault advierte que “la visibilidad es una trampa”. Es a través de esta óptica de vigilancia, dice Foucault, que la sociedad moderna ejercita sus sistemas de control de poder y conocimiento (términos que Foucault considera tan íntimamente ligados que con frecuencia habla del concepto “poder-conocimiento”lll). Foucault sugiere que por todos los niveles de la sociedad moderna existe un tipo de ‘prisión continua’, desde las cárceles de máxima seguridad, trabajadores sociales, la policía, los maestros, hasta nuestro trabajo diario y vida cotidiana. Todo está conectado mediante la vigilancia (deliberada o no) de unos seres humanos por otros, en busca de la ‘normalización’.

Historia de la sexualidad 

Hasta antes de la muerte de Foucault se habían publicado tres volúmenes de la Historia de la sexualidad. El primero es el más leído, La voluntad de saber, se publicó en Francia en 1976. Se enfoca en los dos últimos siglos y en el funcionamiento de la sexualidad como régimen de poder, en relación con la emergencia del bio-poder. Éste sistema de control foucaultiano se basa en la bio-política, a la que concibe como el “control total sobre los cuerpos vivos”, es decir, todas las políticas económicas, geográficas y demográficas que establece el poder para el control social. Hemos de tener claro que “el poder”, en el ideario de Foucault, no es un trono; no está en la Casa Blanca ni en Bruselas, ni se puede tomar ocupando La Bastilla o el Palacio de Invierno. El poder se encuentra difuso, fragmentado, deslocalizado, es ubicuo, e impregna todas las relaciones sociales. El bio-sindicalismo, según Foucault, se trata de eso, del sujeto ético que pretende erradicar ese poder transversal de las relaciones que establece. En este volumen ataca las “hipótesis represivas”, la creencia común de que hemos “reprimido” nuestros impulsos sexuales particularmente desde el siglo XIX. En concreto, el autor propone una visión de la sexualidad como algo, más que reprimido, “promovido”, a través de la construcción discursiva del sexo. Sin embargo, ésta supuesta libertad sexual se enfrenta continuamente al “control sobre los cuerpos vivos”, y el derecho de espada, la muerte, típica de sociedades disciplinarias, ha cedido el paso a la “interiorización de la norma”, mecanismos más acordes con las sociedades de control en las que vivimos. Por tanto, el autor concibe el discurso sexual y la libertad sexual “lograda” en las últimas décadas (o sencillamente deseada por aquellos que defienden la libertad) como un dispositivo falso, que pretende distraer de lo que debe ser verdaderamente objeto de lucha en nuestra sociedad: el control sobre nuestros propios cuerpos, sobre nuestros deseos y pasiones: la destrucción del bio-poder. Los siguientes volúmenes, El uso de los placeres y La inquietud de sí, lidian con el papel del sexo en la antigüedad griega y romana. Los dos fueron publicados el año de la muerte de Foucault, en 1984. Un cuarto volumen que lidiaba con la era cristiana estaba casi terminado a su muerte, pero aún no ha sido publicado.

Disertaciones/Conferencias

Desde 1970 y hasta su muerte en 1984, Foucault dio regularmente un curso de lecturas y seminarios semanales en el Collège de France como requisito para su puesto de académico. Todas estas disertaciones fueron grabadas, y las transcripciones de Foucault también se conservan. En 1970 se empezaron a publicar estas lecturas en francés, que forman parte de su entorno sistemático. a

Trabajos Principales [editar]

  • Enfermedad mental y personalidad / Maladie mentale et personnalité (1954); reed. Maladie mentale et psychologie (1962)
  • Historia de la locura en la época clásica / Histoire de la folie à l’âge classique – Folie et déraison (1961)
  • Raymond Roussel, Paris, Gallimard, 1963, réédition poche folio-essai.
  • El nacimiento de la clínica / Naissance de la clinique – une archéologie du regard médical (1963) (éditions PUF)
  • Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas / Les mots et les choses – une archéologie des sciences humaines (1966)
  • El pensamiento del afuera / La pensée du dehors (1966)
  • La arqueología del saber / L’archéologie du savoir (1969)
  • Siete sentencias sobre el séptimo ángel / Sept propos sur le septième ange (1970)
  • El orden del discurso / L’ordre du discours (1971)
  • Esto no es una pipa / Ceci n’est pas une pipe (1973)
  • Vigilar y Castigar / Surveiller et punir (1975)
  • Historia de la sexualidad, Tomo 1: La voluntad de saber / Histoire de la sexualité, volume 1. La volonté de savoir, Paris, Gallimard, 1976.
  • Historia de la sexualidad, Tomo 2: El uso de los placeres / Histoire de la sexualité, volume 2. L’usage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984.
  • Historia de la sexualidad, Tomo 3: La inquietud de sí / Histoire de la sexualité, volume 3. Le souci de soi, Paris, Gallimard,1984.

Libros y Ensayos en libros

  1. Enfermedad mental y personalidad. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1961.
  2. El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica. Ed. Siglo XXI, 1966.
  3. Historia de la locura en la época clásica. Tomo I y II. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1967.
  4. Verne: un revolucionario subterráneo. VVAA. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1968. Incluye el ensayo de Foucault “La proto-fábula”, originalmente publicada, junto con los demás ensayos, en un número especial de Cahier de L´Arc, Nº 29 Aix-en-provence, 1966.
  5. Conversaciones con Levi-Strauss, Foucault y Lacan, De Paolo Caruso. Ed. Anagrama, Barcelona, 1969. Entrevista a Michel Foucault originalmente publicada en la revista La Fiera Literaria, 28-09-1967.
  6. Marx, Nietzsche, Freud. Ed. Anagrama, Barcelona, 1970, y Ed. El Cielo por Asalto, Buenos Aires 1995. Esta última con prólogo de Eduardo Grüner. Originalmente una ponencia presentada al Coloquio de Royaumont de Julio de 1964 y publicada por Ed. de Minuit, 1967. Otra traducción fue publicada anteriormente en la revista Eco Contemporáneo, Bogotá, en 1969.
  7. Análisis de Michel Foucault. VVAA. Ed. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970. Incluye “Respuesta al Círculo de Epistemología”, publicado originalmente en la revista La Pensée número 137, 1968.
  8. Arqueología del saber. Ed. Siglo XXI, México, 1970.
  9. Teoría de Conjunto. Redacción de “Tel Quel”. Ed. Seix & Barral, Barcelona, 1971. Incluye el ensayo de Foucault: “Distancia, aspecto, origen”.
  10. Theatrum Philosophicum (seguido de Diferencia y repetición de Gilles Deleuze). Ed. Tusquets, Barcelona, 1972; y en Ed. Anagrama, Barcelona, 1995. Ensayo de Foucault sobre Gilles Deleuze, publicado originalmente en la revista Critique Nº 282, 1970.
  11. Raymond Roussel. Ed Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.
  12. El orden del discurso. Ed. Tusquets, Barcelona, 1973. Clase magistral de inauguración de la cátedra de “Sistemas de Pensamiento” en el Collège de France el 2 de diciembre de 1970.
  13. El libro de los otros, de Raymond Bellour. Ed. Anagrama, Barcelona, 1973. Entrevista a Michel Foucault, junto con otras realizadas a Barthes, Levi-Strauss, Metz, etc.
  14. Como escribí algunos libros míos, de Raymond Roussel. Prólogo de Foucault: “El umbral y la llave”. Ed. Tusquets, Barcelona, 1973.
  15. Conversaciones con los radicales. VVAA. Ed. Kairós, Barcelona, 1975. Entrevista a Michel Foucault, publicada originalmente -junto con las otras- en la revista Actuel, 1971.
  16. Vigilar y castigar. Ed. Siglo XXI, México. 1976.
  17. Dialéctica y libertad. VVAA. Ed. Fernando Torres, Valencia, 1976. Incluye el texto “Respuesta a una pregunta”, originalmente publicado en la revista Esprit en Mayo de 1968.
  18. La naturaleza humana, ¿justicia o poder? Cuadernos Teorema, Valencia, 1976. Incluye el debate sostenido en la televisión holandesa entre Foucault y Noam Chomsky en 1971.
  19. Yo, Pierre Riviere, habiendo asesinado a mi madre, a mi hermana, a mi hermano… Ed. Tusquets, Barcelona, 1976. Introducción de Foucault.
  20. La voluntad de saber. Historia de la sexualidad. Vol. I. Ed. Siglo XXI, México, 1977.
  21. Los crímenes de la paz. VVAA. Compilado por Franco Basaglia y Franca Basaglia Ongaro. Ed. Siglo XXI, México, 1977. Incluye el ensayo de Foucault “La casa de la locura”.
  22. Microfísica del poder. Ed- La Piqueta, Madrid, 1979. Ensayos y entrevistas compiladas por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría.
  23. El panóptico, de Jeremias Bentham. Entrevista a Michel Foucault (“El ojo del poder”) a modo de prólogo. Ed. de la Piqueta, Madrid, 1979.
  24. Irán: la revolución en nombre de Dios, de Claire Briere y Pierre Blanchet. Ed. Terra Nova, México, 1980. “El espíritu de un mundo sin espíritu”: entrevista a Michel Foucault a modo de prólogo.
  25. La verdad y las formas jurídicas. Ed. Gedisa, Barcelona, 1980.
  26. El orden psiquiátrico, de Robert Castel. Ed. de la Piqueta, Madrid, 1980. Introducción de Michel Foucault.
  27. Esto no es una pipa. Ed. Anagrama, Barcelona, 1981.
  28. Espacios de poder. VVAA. Ensayos compilados por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría. Ed. de la Piqueta, Madrid, 1981. Incluye el ensayo de Foucault “La gubernamentalidad”.
  29. Un diálogo sobre el poder. Ed. Alianza, Madrid, 1981. Recopilación de ensayos de Foucault, todos ellos ya incluidos en Microfísica del poder, excepto la entrevista titulada “No al sexo rey”.
  30. La filosofía y los problemas actuales. VVAA. Ed. Kairós, Barcelona, 1981. Incluye el debate entre Foucault y Noam Chomsky ya publicado en La naturaleza humana, ¿justicia o poder?
  31. La imposible prisión: debate con Michel Foucault. Ed. Tusquets, Barcelona, 1982. Incluye, además, el ensayo de Foucault “El polvo y la nube” y un texto de Jacques Leonard.
  32. Los juegos del poder en “Politicas de la filosofía”. VVAA. Compilado por Dominique Grisoni. FCE, México, 1982. Entrevista de JJ Brochier.
  33. Homosexualidad, literatura y política. VVAA. Editado por George Steiner y John Boswell. Ed. Alianza, Madrid, 1982. Incluye el ensayo de Foucault “La lección del sexo y el acto sexual”. Hay otra traducción en la revista Etiem Nº 1 Buenos Aires, 1995.
  34. El discurso del poder. Ed. Folios, México, 1983. Ensayos y entrevistas compiladas y presentadas por Oscar Terán.
  35. ¿Qué es un autor?. Ed. de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, Tlaxcala, 1985. Conferencia pronunciada en la Sociedad Francesa de Filosofía el 22 de febrero de 1969 y publicada en el Bulletin Société Française de Philosophie, Nº LXIV, Jul-Sep. 1969. El texto se editó primero en la revista Dialéctica Nº 16, México. También existe otra traducción en la revista Conjetural, Buenos Aires.

Influencias en el trabajo de Foucault 

Entre los pensadores que influyeron de manera importante en Foucault destacan:

  • Louis Althusser — Estructuralista francés, filósofo marxista y en algún momento maestro de Foucault.
  • Georges Bataille — Político francés Nietzscheano y filósofo de la estética.
  • Georges Canguilhem — Historiador de la ciencia francés.
  • Gilles Deleuze — Filósofo francés. Un gran amigo y aliado de Foucault a principios de los 70.
  • Georges Dumézil — Estructuralista mitologista francés, conocido por su reconstrucción de la mitología Indo-Aria.
  • Martin Heidegger — Filósofo alemán cuya influencia en la Francia de la post-guerra fue enorme. Foucault rara vez lo mencionaba, pero lo llamaba “el filósofo esencial”.
  • Jean Hyppolite — Académico francés experto en Hegel. Fue maestro de Foucault en algún momento de su khâgne.
  • Karl Marx — La influencia de Marx dominó la vida intelectual francesa de 1945 hasta finales de los 70. Foucault tuvo frecuentes diferencias con los marxistas, pero decía citar a Marx sin admitirlo, como una especie de juego.
  • Maurice Merleau-Ponty — Filósofo francés, en algún momento maestro de Foucault. Fenomenologista que contribuyó considerablemente a la popularización del estructuralismo de Saussure dentro de la comunidad filosófica.
  • Friedrich Nietzsche — Filósofo alemán que influyó en la concepción de sociedad y poder de Foucault.
  • Roland Barthes — Crítico literario post-estructuralista francés muy cercano a Foucault en algún momento.

 

http://es.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault

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Manuel Jacques Parrague
Abogado, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana

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“Lo que no se hace sentir no se entiende
y lo que no se entiende no interesa”

Simón Rodríguez

El esfuerzo de incorporar la perspectiva de género en el campo del derecho y, en particular, en la dimensión de educación jurídica, constituye a mi juicio una interpelación de tal profundidad que obliga a una mirada global de matriz civilizatoria. Esto significa que no es posible parcelar el modelo cultural, el modelo jurídico y el modelo pedagógico. Estos deben ser vistos como partes de una gran construcción de racionalidad que se expresa en un paradigma. A partir de esta afirmación intento visualizar de manera genérica como juega la relación entre el componente cultural, el jurídico y el educativo en el paradigma vigente, para luego reflexionar en torno a criterios estratégicos que permitan contribuir a un proceso de deconstrucción y construcción de nuevos ejes que hagan posible una propuesta de cambio de integración de la perspectiva de género.

Hay consenso que asistimos a un modelo que reproduce un sistema de sociedad de dominación patriarcal, que produce efectos discriminatorios para la mujer, pero que, igualmente, como cultura afecta a los varones y menoscaba su propia posibilidad de realización humana. Es un modelo definido desde la fragmentación entre el cuerpo y el alma, el cuerpo y el espíritu, que además genera una fractura frontal entre racionalidad y sensibilidad, reproduce símbolos y valores que niegan la posibilidad de autonomía y de libertad, y a través de un modelo de dominación y sumisión, niega la satisfacción de necesidades fundamentales de vida y, por ende, de felicidad humana.

Este modelo patriarcal está situado en el alma del paradigma establecido, y traspasa las distintas disciplinas del saber humano, contaminando con su enfoque cultural el proceso estratégico que valida y abre espacio a una nueva construcción global de producción cultural. De allí el temor justificado de que las modificaciones en la dimensión de género y, en particular de los derechos de la mujer, muchas veces sean funcionalizados desde el sistema, aplicándose la ley del gatopardo “de que cambie un poco para que nada cambie” (Pisano 1996).

Desde el punto de vista de la dimensión jurídica, existe claridad de que actualmente vivimos bajo la matriz formalista dominante en el pensamiento jurídico moderno. En ella el derecho como fenómeno y la justicia como aspiración encuentran su razón de ser en la forma, y no en la realidad. Lo que importa para la consideración jurídica y para la justicia legal no es el mundo de la existencia de lo que ocurre en el campo de la realidad y del ser, sino el mundo del deber ser, el que habita en las normas ajenas y lejanas muchas veces del sentir, y de las necesidades reales y tangibles de los seres humanos (Jacques 1996). Desde este paradigma positivista se construye el concepto de verdad jurídica. Lo que prima es la verdad contenida en la armazón lógico-simbólica estructurada en codificaciones y en sistemas ordenados de normas, no importando en que medida representen a los hechos que ocurren en la realidad.

El proceso de construcción de esta verdad lógica se preocupa más de guardar la armonía y coherencia del conjunto de las normas legales, que de armonizar las normas con criterios de realidad. Así, la ideología legalista como expresión del formalismo y de la concepción formal de justicia en cuanto creencia de que la verdad se encuentra en la ley plantea en el fondo un falso criterio de construcción de verdades. La comunidad como sujeto de construcción de verdad, a partir de sus propias prácticas y saberes queda, por una parte, sustituida por este modelo de representación legal y, por la otra, desprovista de capacidad para reconocerle validez de verdad a sus propias realidades. El saber de la comunidad es arrebatado por el saber de la ley. Esta la determina, la ajusta a su verdad y le ordena obediencia. Por un lado, actúa y siente un determinado mundo que lo inspira y lo impulsa, y por el otro, le somete a obedecer otra verdad en la cual ni siquiera ha participado (Jacques 1991).

En la dimensión educativa que debiera ser pilar en los procesos de saberes y de aprendizajes humanos, nos encontramos regidos por un paradigma dominante que podemos calificar como modelo pedagógico de la cooptación. Este lo es, porque caracteriza el proceso cognitivo como transmisión de saberes, que han ido asumiendo niveles tales de formalidad y ritualismo -en los programas, planes de estudios y mallas curriculares- que se han transformado en tablas de la ley, en principios fundamentales, inamovibles e intocables, los cuales se han reservado el derecho a significar el mundo y la cultura en lugar de los sujetos.

Consecuencia de lo anterior, es que hoy asistimos a la institucionalización de los procesos educativos que impiden al alumno y al profesor ser creativos y productivos, lo que ha derivado hacia una creciente compartimentación bajo la excusa de una necesaria profesionalización y tecnificación. Esto ha tenido como consecuencia un evidente divorcio entre desarrollo disciplinario y realidad. El saber disciplinario que se inicia, abierto y plural va cerrándose, estrechándose, ahogándose a sí mismo, en las certezas sobre materias a veces irrelevantes o cuestionadas, manteniendo una relación focalizada con el mundo, buscando un tipo de saber técnico profesionalizante. Una forma tal de vincular saber y realidad conduce, en primer lugar, a una desconexión con la memoria histórica, con el pasado colectivo, y con lo que podría llamarse apelando a Jung, el inconsciente colectivo de la humanidad, inmerso en lo que se denomina el sentido común (Elizalde 2001).

Desde esta aproximación conceptual, e interrelacionando los componentes analizadod de género, derecho y educación, con las variables de naturaleza, proceso y producto que muestran el carácter de identidad de estrategias dinámicas interactivas y de efectos y visibilidades, podemos construir una matriz graficada en el siguiente cuadro.

 
NATURALEZA
(Identidad)
PROCESO
(Estrategias dinámicas interactivas)
PRODUCTO
(Efectos y visibilidades)
GÉNERO
MODELO PATRIARCAL
REPRODUCTIVO
(Social-Cultural
SUB-ORDINACIÓN
DERECHO 
MODELO RACIONAL-FORMAL
LEGALISMO 
CONQUISTAS LEGALES
EDUCACIÓN
MODELO PEDAGÓGICO DE LA COOPTACIÓN
TECNOLOGISMO EDUCATIVO
CURRICULUM OCULTO

En esta matriz observamos el siguiente comportamiento: (a) En la dimensión de género, existe un modelo patriarcal que utiliza una estrategia de reproducción cultural generando como efecto y visibilidad un estado de subordinación; (b) desde la perspectiva del derecho la naturaleza está determinada en base al modelo racional-formal que opera mediante la estrategia central del legalismo. Ésta determina el criterio de validez de la norma, su justicia y su eficacia y la verdad jurídica en torno a la idea de la razón legal, produciendo como efecto visible la igualdad formal, esto es, la conquista declarativa legal como expresión de satisfacción; (c) por el lado del componente de educación, su identidad está constituida en un modelo pedagógico de cooptación cuya estrategia relevante se expresa en formas de trabajo pedagógico mediante un tecnologismo educativo. Éste está centrado, en mayor medida, en cómo enseñar que en cómo aprender, colocando énfasis en la valoración de técnicas y medios para lograr resultados, enmascarando a niveles de efectos un curriculum oculto que subyace en los mensajes y conductas pedagógicas.
En un juego de cruces de los distintos modelos referenciales podemos construir el siguiente diagrama que muestra los distintos espacios de pertenencia específicos y de relación con los otros modelos de aplicación.

En las estrategias de integración que surgen al ligar los diferentes círculos que expresan las distintas esferas conceptuales, podemos ordenar los siguientes criterios de relación. La interacción con el campo de lo jurídico narrado en el numeral 5 da cuenta que el factor de legalidad (expresión estratégica del modelo jurídico racional-formal) es determinante en la valoración de cada relación. Esto produce efectos y visibilidades de subordinación que se traducen en la aplicación de distintos campos de los cuales destacamos; el ámbito de lo formal declarativo, el ámbito de la legitimidad y el ámbito de la moral.

En el campo formal declarativo, la existencia o ausencia de discriminación, en la medida que el marco-formal lo exprese. Si hay igualdad formal no hay problema de discriminación. Se tiene la idea de que el problema jurídico discriminatorio de género se resuelve por la igualación ante la norma. En el ámbito de la legitimidad, se opera sobre la base de que la legitimidad está determinada por la legalidad, por lo tanto, las normas que expresan una realidad de género pero que no han sido sancionadas formalmente como legales, carecen de validez. En el campo de la moral, se construye la idea de la moral legal, que expresa una aceptación de conducta a nivel de conciencia, justificada en la permisibilidad de la descripción normativizada, aún cuando dicha conducta sea esencialmente antiética y discriminatoria.

Es importante tener a la vista el modelo de justicia y felicidad que plantea Platón: para quien, únicamente el justo es feliz y el injusto infeliz, así “la vida más justa es la más feliz”, y el justo es alguien que se conduce legalmente, y el injusto es quien actúa ilegalmente (cit. por Kelsen 1994). Para Platón es absolutamente necesario que los ciudadanos sometidos a la ley crean en la verdad de esta afirmación, aún cuando no sea verdadera, pues es una mentira necesaria que garantiza la obediencia a la ley (Ibid: 23). Por lo tanto, si yo cumplo la ley soy justo y feliz, aún cuando la ley sea discriminatoria, pues aún así soy moral.

El campo de lo educativo, marcado en el numeral 4, se manifiesta la generación de mecanismos de reproducción educativa que producen discriminación, en la medida de que validan una cultura y una pedagogía centrada en tecnologías, orientadas a construir instrumentos que midan resultados para la reproducción cultural. En esta matriz, la relación de género con lo educativo nos pone en evidencia que el problema no es el acceso al sistema educativo, sino de la estrategia educativa de aprendizaje: qué es lo que aprendemos y cómo lo aprendemos y, específicamente, cómo aprendemos en la perspectiva de género a fin de no reproducir el patrón cultural patriarcal

Las cifras muestran en el caso chileno – y que puede en cierto grado extrapolarse a otras realidades latinoamericanas – que la matrícula en la educación media en 1991 fue del 51% de niñas y del 49% de varones. Asimismo, las mujeres alcanzan actualmente en la educación superior el 40% de la matrícula en las universidades, el 51% en los Institutos Profesionales y un 47% de la matrícula en los CFT (Centros de Formación Técnica) (Silva M. 1994). Este problema de estrategia educativa muestra un currículum oculto de género, un conjunto de sesgos discriminatorios hacia la mujer, ya que el sistema educativo transmite la reproducción de roles estereotipados, atrasados y desvalorizadores del aporte de la mujer. En el caso chileno, la investigación sobre educación y género indica la existencia de una pedagogía invisible que reproduce las desigualdades que existen entre hombres y mujeres.

Este currículum oculto “se manifiesta en aspectos tales como la omisión del sujeto femenino en el lenguaje, uso de bromas desvalorizadoras, atribución de mayores responsabilidades a los alumnos, etc. Así, puede deducirse que si bien la escuela ofrece igualdad formal de oportunidades, el curriculum oculto favorece la subordinación de la mujer, su exclusión del mundo público, relegándola al interior del hogar, contribuyendo al deterioro de su autoestima” (Ibid).

Hacia un nuevo paradigma. Una nueva matriz civilizatoria.

Utilizando las mismas categorías de entradas de la matriz anterior, género, derecho y educación y las variables de naturaleza, proceso y producto, planteo los siguientes esbozos de propuestas que sirvan como estrategias de cambio en la configuración de nuevos modelos de racionalidad.

 

 
NATURALEZA
(Identidad)
PROCESO
(Estrategia Dinámica Interactiva)
PRODUCTO
(Efectos y Visibilidades)
GENERO
MODELO DE LO HUMANO
AUTONOMIA
SUJETO PRODUCTOR DE CULTURA
DERECHO
MODELO DE NUEVA RACIONALIDAD JURIDICA BASADO EN LA SATISFACCION NECESIDADES HUMANAS
SUPERACION DE VALIDEZ-JUSTICIA Y EFICACIA, DEBER SER Y SER
SUJETO DE DERECHO
EDUCACIÓN
PEDAGOGIA DE LA RUPTURA
PEDAGOGIA DEL SUJETO
SUJETO SIGNIFICADOR (Producción Saber)

En base a este cuadro se explicitan las siguientes características: (a) En la dimensión de género, la naturaleza está determinada por un modelo no discriminado que puede denominarse de “lo humano (Facio 1991), que desarrolla un proceso estratégico de autonomía, y que genera como efectos visibles la creación de un sujeto productor de cultura. (b) En la perspectiva del derecho, caracterizamos la identidad como un modelo de nueva racionalidad jurídica, basado en la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, entendiendo que existe conflicto jurídico o negación de derecho, cada vez que éstas no sean satisfechas. Este modelo busca como proceso estratégico la superación de la fragmentación entre validez formal, justicia y eficacia en una aspiración real de plenitud jurídica y la superación entre la tradicional oposición entre el ser y el deber ser, dirigiendo ambos procesos en función de la satisfacción de las necesidades humanas, a través de una dinámica de conflictividad jurídica. Esta nueva naturaleza jurídica y proceso estratégico provoca como impacto de efecto y visibilidad que los seres humanos y la comunidad se tornen en sujetos de derechos y no en objeto pasivo de regulación como lo es en el modelo vigente. (c) En la dimensión de lo educativo, este nuevo paradigma nos sitúa en un modelo de pedagogía de la ruptura, que define su plan educativo estratégico en la perspectiva de la pedagogía del sujeto, logrando como efecto crear un sujeto significador en la producción del saber.

El siguiente diagrama grafica la nueva matriz a partir de una diferente forma de estructurar la relación de modelos.

En la zona de intersección circular en este nuevo diagrama podemos precisar los siguientes criterios estratégicos de relación:

Primero. Relación de la perspectiva de género con el campo de lo jurídico. La premisa fundamental sugerida es que las demandas y necesidades de la perspectiva de género en el modelo vigente hoy se han invisibilizado al no considerar su negación como violación a los derechos humanos. En este nuevo modelo de racionalidad jurídica, ello constituye un conflicto jurídico, que exige su reconocimiento formal como derecho. El solo carácter declarativo formal, si bien constituye un elemento fundamental de garantía no resuelve en sí mismo las conductas del proceso discriminador. Como lo afirma la reunión satélite sobre los derechos humanos de las mujeres (San José, Costa Rica, 3-5 de diciembre 1992), “no se puede hablar de su vigencia plena si se continúa con las situaciones de discriminación y subordinación de las mujeres”.

Este diagnóstico se confirma por los hechos, a pesar de que la Convención de los Derechos de la Mujer ha sido ratificada por casi todos los países de la región, sus disposiciones no se han incorporado en las legislaciones nacionales. No se cuenta con mecanismos, ni políticas destinadas a garantizar su vigencia, pues si no se dictan las normas requeridas para su pleno ejercicio, ni se aseguran recursos que la hagan posible, su ineficiencia queda en evidencia (Silva L. 1996). Debe abandonarse la ilusión de que la igualdad se logra con su declaración formal y debemos estimular el anhelo legislativo no sólo para dictar leyes, sino de preocuparse del control para su efectiva aplicación. La estrategia jurídica debe plegarse así, no sólo en torno a la consagración, sino también a la implementación y exigibilidad de los derechos de igualación con medidas concretas, todo ello, en un marco que considera los derechos de las mujeres como derechos humanos y no como meras conquistas legales temáticas. Esta perspectiva de género en los Derechos Humanos podría producir una humanización global de este conjunto de normas fundamentales (Ferrari 1989). En este punto, a mi juicio, es muy importante la consideración –que dice relación al carácter de la educación jurídica- de que la perspectiva de género no se traduzca en un derecho humano más, específico y temático de legalidades, sino que constituya un enfoque global que se integre al conjunto de los derechos humanos, como parte de su filosofía y de su implementación real. Por otro lado, en el campo de la construcción de legitimidades debe entenderse que éste otorga un concepto mayor que el de legalidad y, por lo mismo, la define y no a la inversa, como sucede en el actual paradigma jurídico.

Así, entendiendo que una de las funciones del derecho, según Ferrari (1989), es la legitimación del poder, es fundamental definir estrategias de modo que la perspectiva de género como poder social se legitime determinando mandatos para crear nuevos marcos de legalidades. Desde este punto de vista, también se cuestiona la legitimidad de conjunto del procedimiento legitimador, si éste está constituido únicamente en base a legalidades. Así se supera el comportamiento de licitud legal y se constituyen licitudes legítimas que responden a un poder sustentado en una base, tanto de realidad, como de necesidades humanas fundamentales, considerando a los sujetos como productores de saber jurídico.

Por su parte, en el ámbito de la moral, el nuevo modelo sustenta la concepción de una ética jurídica por sobre una moral legal. En este sentido, constituye una ruptura a niveles de conciencia, en cuanto se configura una conducta antitética en la medida que se despliega o reproduce una conducta violatoria, no de una norma legal, sino de situaciones discriminatorias o de negación de derecho por la vía de impedir la satisfacción de una necesidad humana fundamental y en el caso de la perspectiva de género, la necesidad de autonomía, de identidad, libertad y participación.

Segundo, relación de la perspectiva de género con la dimensión educativa. Podemos identificar tres ejes fundamentales que configuran un nuevo marco sobre el cual diseñar estrategias educativas

El primero es de la trasferencia del paradigma del formar al paradigma del formar-se. El sujeto se forma a partir de sí mismo (Moya 1994). Esto implica valorizar el saber del sujeto y de su capacidad de significar en la situación de formación. Requiere enfrentar la pretensión que funda históricamente lo educativo y que sostiene que es posible formar a un otro. Esta pretensión es determinante para desestructurar los registros de validez que fundan la legitimidad de las prácticas de formación dominante, en los que se sostiene y reproduce la idea que lo que es legítimo en mí y para mí, es lo que sostiene este otro dominante.

La reformulación del estatus de validez del conocimiento constituye el segundo eje. Esto significa constituir mi capacidad de significar, en la situación de vida. Me significo a mí mismo y significo mi relación con el entorno. Esto alude a la manera de cómo yo gestiono mi propia capacidad de formación. De esta manera se cuestiona el status de validez del saber (significados) necesario para aprender. En el paradigma dominante, en la misma medida que dicho status se reserva al saber del enseñante, un saber externo al sujeto, en esa misma medida se niega validez al status de mi propio saber. Esta negación bloquea mi posibilidad de pensar en otra dirección que no sea la que señala un pretendido “sentido correcto”. De este modo se ofende la posibilidad del otro como sujeto productor de saber. La reiteración de este proceso como práctica no cuestionada en lo pedagógico, sirve de soporte, entre otros, para vehiculizar un determinado pensamiento en la perspectiva de género.

El tercer eje es el paso de consumidor de significaciones ajenas a convertirse en sujeto y productor de historia cultural, lo que significa reconocerse como protagonista en la producción de cultura. Abre la posibilidad a la pertenencia de un proyecto, que es común cuando es solidario. Resignifica el concepto de liberación y resignifica la práctica liberadora. El pensamiento liberador y transformador se instituye así, no como mi sentido autorefencial, sino como la capacidad de ruptura (Moya 1996); y, por lo mismo, como capacidad del sujeto para gestionar sus compromisos y sus rebeldías, connotando la ruptura como la institución de la autonomía, en el sentido de un ethos fundado en una ética humana y humanizadora.

Como síntesis de relación de estos tres ejes con nuevas estrategias educativas en la integración de la perspectiva de género podemos proponer los siguientes grupos de estrategias: (a) Estrategias de visibilización, esto significa poner en evidencia la discriminación, estableciendo estrategias de denuncia, sensibilización y acciones de confrontación; (b) estrategias de problematización a partir de preguntas emergentes de las prácticas y realidades de los sujetos, es decir, establecer estrategias y acciones educativas tendientes a reconocerse en un contexto histórico y a desarrollar una cultura de auto-evaluación; (c) estrategias orientadas a deconstruir racionalidades dominantes en el sentido de deslegitimar la naturaleza e identidad de la relación de género, lo cual implica, principalmente, la formulación de nuevos discursos y categorías conceptuales; (d)estrategias para instituir rupturas como metodologías de refundación de nuevas prácticas, lo cual orientar metodologías y prácticas que den paso a la matriz de lo humano.

A modo de conclusión

Desde una mirada global, la tarea de construir nuevos ejes de articulación de una nueva racionalidad jurídica-educativa integrando la perspectiva de género requiere a fin de ser coherentes que la construcción de estrategias, metodologías y acciones sean pensadas y desarrolladas en este enfoque; en caso contrario su impacto será minimizado y tenderán a funcionalizarse sus planteamientos en la lógica del actual modelo.

Los importantes desarrollos que en el campo, principalmente, de los servicios legales en América Latina en el área de la educación jurídica no han sido suficientes, -no por el esfuerzo y el compromiso de sus impulsores, abogados, educadores y otros profesionales y monitores sociales, con clara adhesión a las tareas de defensa de derechos y luchas legales-, sino por la compartimentación y fragmentación en los enfoques, no articulados en procesos sinérgicos.

Se ha señalado incluso que los reformadores de la educación jurídica en el Tercer Mundo han tendido a ser ingenuos al no reconocer que el mal de la educación jurídica no es sino un síntoma de un mal mucho mayor en el sistema legal y en la administración de justicia (Díaz 1993); el cual en el fondo, a mi juicio, expresa la crisis del paradigma jurídico vigente. De esta manera, las estrategias de integrar la perspectiva de género en la educación jurídica y no en la educación legal, lo que sería reproducir la racionalidad legalista, implica asumir este enfoque global. Por ello, los esfuerzos de educación jurídica de los servicios legales y las facultades de derecho deben incorporar este espíritu global y transdisciplinario. Al decir de Díaz “debe sacarse del medio de la facultad de derecho el patriarcalismo, de manera que la participación de las mujeres no sea sólo cosmética o simbólica, sino que asegure genuinamente una justicia de género”(Ibid).

Por ello deben desplegarse criterios estratégicos en la educación jurídica orientados a la deconstrucción discursiva, metodológica y práctica, en el sentido de aprender a formular nuevos procesos de aprendizaje, de promoción, de visibilización y de regulación normativa; que permitan realizar una reforma educativa-jurídica que se implemente desde las currículas de las facultades de derecho, las clínicas o consultorios jurídicos y en los distintos programas de servicios legales, los cuales tengan como finalidad acercar el derecho a las vivencias de la comunidad. La educación jurídica debe dar cuenta, a partir de su particularidad, de la complejidad de esta interrelación e integración de la perspectiva de género, pues sólo así adquiere significación y trascendencia hacia lo universal. Estamos conscientes que un desafío estratégico en el campo de la educación jurídica que ligue estos procesos, es difícil en la medida que apunta a la construcción de un nuevo paradigma. Pero, siguiendo a Capra respecto a la pregunta si podemos cambiar o no el mundo (1991), no debe importarnos la respuesta, pues ésta nos desorientaría. La respuesta afirmativa nos llevaría a la autocomplacencia, mientras que la respuesta negativa nos conduciría a la desesperación. Por eso, es preferible que demos la espalda a tales perplejidades y nos pongamos a trabajar.

 http://www.revistapolis.cl/polis%20final/1/jacques.htm

Referencias bibliográficas
Capra, Fritjof (1991), “El nuevo paradigma ecológico” en Revista Nueva Conciencia Nº 22, Ediciones Integral, Barcelona.

Díaz, Clarence (1993), “De un sueño imposible a una realidad implacable”, Revista El Otro Derecho Nº13, Bogotá.

Elizalde, Antonio (2001), “Hacia una universidad extendida”, segunda parte, Polis Nº 1, Revista de la Universidad Bolivariana, Santiago de Chile.

Facio, Alda (1991), “El principio de igualdad ante la ley” en la Revista El Otro Derecho Nº8, junio, Bogotá.

Ferrari, Vicenzo (1989), Funciones del derecho, Ed. Debates, Madrid.

Jacques, Manuel (1991), “Legalismo y derechos humanos. Un desafío para el uso alternativo del derecho”, en Sociología jurídica en América Latina, Oscar Correa (ed.), Instituto de Sociología Jurídica de Oñati, Oñati.

Idem (1996), “Derecho y necesidades humanas fundamentales. Un nuevo enfoque de lo jurídico”, ponencia presentada al Encuentro Internacional de Desarrollo a Escala Humana, Universidad de Valdivia, 1996.

Kelsen, Hans (1994 de la edición), ¿Qué es la justicia?, Ed. Coyoacán, México.

Moya, Carlos (1994), Producción del saber y situación de formación, fotocopia, sin reeferencias.

Idem (1996), “Pedagogía de la ruptura”, Doc. De Trabajo del Taller de formación para profesores universitarios, Programa de pedagogía universitaria, Universidad Bolivariana.

Pisano, Margarita (1996), Un cierto desparpajo, Ed. Número crítico, Santiago de Chile.

Silva, Loli (1996), “Evaluación de la vigencia de los derechos humanos de las mujeres de América Latina” en Revista El Otro Derecho Nº 21, Bogotá.

Siva, María de la Luz (1994), Hacia un plan de igualdad de oportunidades de la mujer en educación. Bases para una propuesta, Doc. de Trabajo del Ministerio de Educación, Santiago, enero.

 

Otro tema interesante   del autor:

http://www.expansiva.cl/media/en_foco/documentos/14112007103831.pdf

Revisando….

 

Hans Kelsen

 

Hans Kelsen

Hans Kelsen

Hans Kelsen fue un jurista, filósofo y político austriaco (Praga, 1881Berkeley, California, Estados Unidos 1973). Profesor de Filosofía del Derecho de la Universidad de Viena desde 1917. En 1929, obtuvo una cátedra en la Universidad de Colonia, pero la ascensión del nazismo le llevó a dejar Alemania (1933). Tras algunos años enseñando en la Universidad de Ginebra, partió a la de Praga (1936). Finalmente, el estallido de la Segunda Guerra Mundial (1939-45) lo llevó a abandonar Europa, refugiándose en los Estados Unidos (1940). Allí ejerció la docencia en la Universidad de Harvard, luego en la de Berkeley (1942).

Kelsen defendió una visión positivista (o iuspositivista) que él llamó teoría pura del Derecho: un análisis del Derecho como un fenómeno autónomo de consideraciones ideológicas o morales, del cual excluyó cualquier idea de derecho natural. Analizando las condiciones de posibilidad de los sistemas jurídicos, Kelsen llegó a la conclusión de que toda norma emana de otra norma, remitiendo su origen último a una norma hipotética fundamental que es para Kelsen una hipótesis o presuposición transcendental, necesaria para poder postular la validez del derecho. Más tarde, Kelsen situó dicha norma en el Derecho internacional, de ahí que defendiese la primacía de éste sobre los ordenamientos nacionales.

Su concepción de la democracia como técnica participativa de elaboración del derecho le convierte en uno de los principales teóricos de la democracia del siglo XX. Entre sus obras destacan: De la esencia y valor de la democracia (1920), Teoría general del Estado (1925) y Teoría pura del Derecho (1935).

La influencia de Kelsen ha marcado profundamente la llamada Escuela de Viena, la Escuela de Turín ( Norberto Bobbio), la Escuela de Brno (en la República Checa) y, en Inglaterra, las teorías positivistas de Herbert Hart y de Joseph Raz. Hart se inspira de la tesis kelseniana según la cual las normas jurídicas forman un ordenamiento para sostener que dicho ordenamiento jurídico está caracterizado por normas primarias y secundarias

¿ Nuevos caminos en la enseñanza del Derecho ?

“Los sueños están vigentes”

Manuel  Jacques.

 

 

 

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje” para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo” (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un “continuum”, es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos

APUNTES DE DERECHO CHILENO

ESTA ES UNA DELICADA COLECCION DE APUNTES DE DERECHO CHILENO.

EN ESTA COLECCION SE HAN RESCATADO INTERESANTES APUNTES  DE DIVERSOS PROFESORES EN LA ASIGNATURA DE DERECHO CIVIL. ALGUNOS DE ELLOS SON UN APRETADO RESUMEN DE OTROS AUTORES QUE HAN PROFUNDIZADO EN ESTOS TEMAS.

SE HAN INCLUIDO ALGUNOS ESQUEMAS PERSONALES REALIZADOS CUANDO CURSE DICHAS ASIGNATURAS,TALVEZ PUEDAN SER MEJORADOS Y… HACERLOS AUN MAS PRACTICOS Y “DIGERIBLES”.

A LO LARGO DE ESTE BLOG MAS QUE REVISAR TEMAS SE BUSCA DESTACAR LAS GRANDES INSTITUCIONES DEL DERECHO CIVIL  DESDE UNA PERSPECTIVA DE UN ALUMNO QUE BUSCA DESESPERADAMENTE ENTENDER TANTO LO GENERAL Y LO PARTICULAR DE ESTAS INSTITUCIONES.

HACE ALGUNOS AÑOS CUANDO CURSABA MI PRIMERA CARRERA ERA COMPLEJO OBTENER LA INFORMACION DE DETERMINADAS FUENTES,NO SOLO ERA DIFICIL SINO COSTOSO, NO EXISTIA POR ENTONCES INTERNET . HOY YA  NO ES UN PROBLEMA IMPOSIBLE OBTENER LA INFORMACION,HOY POR HOY EL DESAFIO ES ORDENAR LA INFORMACION Y MAS AUN ES HACER DE ESTA, UN RECURSO QUE SIRVA ,PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS FRECUENTES EN MATERIA JURIDICA .

 Cómo ordenamos tanta información que poseemos ,¿ como la hacemos operativa para resolver conflictos?,¿como la intercalamos en la solucion de nuestros conflictos de naturaleza jurídica?.

 Talvez no haya una sola respuesta a estas interrogantes.

Requiere una profunda revisión   el aprendizaje y desarrollo de técnicas apropiadas para enseñar y manejar finalmente conceptos jurídicos . La vieja escuela acogía como valor fundamental la memoria como gran recurso para alcanzar un manejo y una destreza en la resolución de conflictos. Hoy merece más que una discusión la validez de éstas creencias.

 

Algo interesante podria encontrarse en algunas corrientes del aprendizaje aplicables a la enseñanza del derecho

Los mapas conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la Universidad de Cornell en los años 1960, basándose en la teoría de David Ausubel del aprendizaje significativo.

 

Según Ausubel, el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce. Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.

Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o fórmulas.

  ¿Qué sucede con la enseñanza del Derecho en nuestras Universidades ?

 

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